Article
Una mirada hacia la inclusión desde las representaciones sociales de los
actores educativos
A view towards inclusion from the social representations of educational actors
Aurora Elizabeth Montes Yacsahuache
Lic. Educación Primaria
Mgtr. En Problemas de Aprendizaje
Docente de aula, I.E. 2060
amontesy@ucvvirtual.edu.pe, montesaurora846@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2690-7973
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=qsnXJooAAAAJ
Carlos Enrique Bernardo Zárate
Maestro en Docencia Universitaria
Universidad Nacional Federico Villarreal
carlosbernardpusmp@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6960-6826
https://scholar.google.es/citations?user=9jGlQd8AAAAJ&hl=es
Claudia Noemi Rivera Rojas
Doctora en Educación
Universidad Privada Cesar Vallejo
missclaudiariverar@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7265-2727
https://scholar.google.com/citations?user=6MSjZ14AAAAJ&hl=en
Benita Sonia Mancilla Curi
Licenciada en Educación Inicial
Maestro en Didáctica de la Enseñanza de la Educación Inicial – Universidad Peruana
Cayetano Heredia
Docente Educación Inicial Educación Básica – Docente Universidad Enrique Guzmán y
Valle bmancilla@ucvvirtual.edu.pe
bmancilla@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4552-8090
Google académico: https://scholar.google.es/citations?user=BWFYGY0AAAAJ&hl=es
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Revista Iberoamericana de la Educación
Vol – Especial 1 2021
e-ISSN: 2737-632x
Abstract: The objective of this qualitative research was to know the social
representations of educational actors about the inclusion of students with
disabilities in Regular Basic Education Institutions. The Method was a
qualitative, descriptive and interpretive study based on social
phenomenology, the technique used for data collection was the semi-
structured interview applied to teachers, parents and specialists. Results From
the inductive analysis of the data, three a priori categories resulted, showing
that the information handled by educational actors is scarce, which does not
favor the collapse of the fields of social representation that indicate, among
other paradigms, that people with disabilities cannot learn or develop skills
like other children who do not have disabilities, which builds attitudes that
are detrimental to the cognitive and emotional capacities of the student,
affecting their learning and adaptation to the social environment. Therefore,
it is concluded that those of teachers and parents have little information and
this generates confusion and divided opinions regarding the permanence of
this population in regular schools and finally the attitude can influence in a
positive or detrimental way for students who present some type of disability.
key words: Social Representations, educational inclusion, disability
Resumen: La presente investigación cualitativa tuvo como objetivo conocer
y analizar las representaciones sociales de los actores educativos sobre la
inclusión de estudiantes con discapacidad en una institución de Educación
Básica Regular. La Metodología usada fue un estudio cualitativo, descriptivo,
basado en la fenomenología descriptiva, la técnica usada para la recolección
de datos fue, la entrevista semiestructurada aplicadas a docentes, padres y
especialistas. Los Resultados Del análisis inductivo de los datos resultaron
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tres categorías apriorísticas, demostrando que la información que manejan los
actores educativos es escasa, lo cual no favorece al derrumbe de los campos
de representación social que indican entre otras paradigmas, que las personas
con discapacidad no pueden aprender ni desarrollar habilidades como otros
niños que no tienen discapacidad, lo que construye actitudes que van en
detrimento de las capacidades cognitivas y emocionales del estudiante,
afectando su aprendizaje y adaptación al entorno social. Por lo que se
concluye que los docentes y padres tienen escasa información y esta genera
confusión y opiniones divididas respecto a la permanencia de esta población
en escuelas regulares y finalmente la actitud docente puede influenciar de
manera positiva o perjudicial para los estudiantes que presenten algún tipo de
discapacidad.
Palabras clave: Representaciones Sociales, inclusión educativa,
discapacidad
INTRODUCTION
En las últimas décadas, en el mundo, américa Latina y sobre todo en el Perú
han emergido grandes cambios en el ámbito escolar, como la inclusión
educativa. La inclusión de estudiantes con discapacidad está respaldada por
organismos internacionales como: La Convención de los Derechos del Niño
(1990), apoyada por La Declaración de Salamanca (1994), la Unicef, La
Unesco y la ONU, no significa que esta se dé de manera eficiente y acogedora
en las instituciones de Educación Básica Regular como lo sustenta el último
informe de UNESCO (2020) De ahí la importancia de investigar sobre cómo
se está llevando la inclusión en las instituciones de educación básica regular
y cuáles son las representaciones sociales de los actores involucrados, para
conocer y analizar estas representaciones con el fin de que nos sirva como
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punto de partida desde la perspectiva institucional para la toma de decisiones
y la mejora del servicio educativo, por consiguiente, de la sociedad.
Así, tras muchas reflexiones y diálogos en relación al derecho que tienen
todos los seres humanos de ser provisto de una educación de calidad para
todos y todas, partiendo del acceso de niños y niñas a las escuelas que provean
calidad en el aprendizaje, el desarrollo de sus habilidades individuales y la
atención a sus necesidades educativas (ONU, 2016 p. 7).
Según la OMS calcula que el 15% de toda la población, es decir unos mil
millones de habitantes en todo el mundo, presentan algún tipo de
discapacidad; lo preocupante, es que todas estas personas deben hacer frente
a muchos obstáculos o barreras para educarse, conseguir empleo, hacer una
vida social normal, es decir, deben enfrentar diversas dificultades para
acceder a una sociedad en igualdad de condiciones, lo que suele ir en
detrimento emocional del individuo (Organización Mundial de la Salud,
2017, s.p.).
(Hincapié, Duryea e Hincapié, 2019), expresaron que en América Latina y el
Caribe 31 países de los 33, han confirmado su compromiso con la igualdad
de atención para las personas que presentan discapacidades, a través de
instrumentos jurídicos internacionales y nacionales a nivel educativo (p. 9).
Así mismo, (Marchesi, Blanco y Hernández 2014) manifestaron que los
estudiantes de Bolivia, Costa Rica y México, que oscilan entre los 7 y 12 años
y que poseen alguna discapacidad, tienden a tener probabilidades menores a
las de otros niños sin discapacidad, por lo cual aún existe una gran lejanía a
la inclusión total de estos niños a escuelas regulares, puesto que dichos países
cuentan con altas tasas de discriminación. Por otro lado, Chile muestra todo
lo contrario, pues presenta altas tasas de inclusión y las diferenciaciones se
hacen cada vez menores (p. 14).
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En Perú, existen leyes que amparan y protegen la igualdad de derechos en
educación, principalmente la ley de Educación 28044 en su artículo 3° declara
que la educación es un derecho esencial de toda la persona y de la sociedad y
el Decreto ley N° 25762, Ley orgánica del Ministerio de Educación a través
de la dirección de Educación Básica Especial las cuales están comprometidas
con la inclusión en la educación para las personas con discapacidad, estas
leyes se consolidad en el respeto, la empatía y la tolerancia hacia los demás.
Según el censo escolar realizado en el año 2019, se registra un total de 21 mil
157 instituciones de Educación Básica Regular, que cuentan con al menos un
estudiante con Necesidades Educativas Especiales (NEE) matriculado, cifra
que representa el 19,74% del total de instituciones y encuentran dificultades
para atenderlos adecuadamente. Mientras el 80,26% de Instituciones de
Educación Básica Regular no cuentan con estudiantes matriculados con NEE.
En este sentido, es importante acotar el escaso presupuesto asignado a la
Educación Básica Regular para la educación inclusiva, el cual apenas alcanza
el 0,62% del presupuesto total del sector educación destinado a la
contratación y capacitación docente de la educación inclusiva, materiales de
infraestructura y acompañamiento, lo que limita la reducción de la brecha de
exclusión en el sistema educativo de los estudiantes con NEE, asociadas a la
discapacidad (Informe de la defensoría N° 183, 2019).
No obstante a ello, en un informe de la defensoría del pueblo emitido en el
año 2019, afirma que en nuestro país Perú, se está incrementando la cantidad
de estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad en el sistema
educativo; sin embargo, aún se visualizan actitudes negativas y
discriminación durante el periodo de matrícula de los niños discapacitados en
las instituciones regulares, lo que se traduce en la reducción significativa de
la participación de la comunidad y los desempeños de aprendizaje
(Defensoría del Pueblo, 2019).
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En este contexto, la incorporación de estudiantes con discapacidad o
exigencias especiales busca la igualdad de oportunidades para todos y se
apoya en el principio del respeto a la diversidad (Fernández y Duarte, 2016).
Dicho respeto a la diversidad, se ha visto debilitado por las representaciones
sociales, en relación a las personas que tienen alguna discapacidad (Urbina y
Ovalles, 2018). Lamentablemente, la construcción de representaciones
sociales hacia cierta población etiquetada como incapaz por el hecho de
presentar alguna discapacidad, ha generado a nivel mundial una gran brecha
y ha tenido una gran influencia en el ingenio colectivo, al haberse creado
símbolos y significados sobre ellos, que los han venido condenando a la
discriminación, dejándolos al margen de la formación y capacitación, lo que
ocasiona una reducción de sus habilidades y posibilidades de desarrollo
profesional (Rojas, 2017).
En este sentido, la concientización sociocultural frente a la discapacidad, es
el punto de entrada hacia ciertas y antiguas formas de pensamiento y
estereotipos que se han sumado en el transcurso de la historia y a la cual se le
ha asignado a cierto grupo de población, al calificarlos dado su discapacidad
la cual es asociada a la incapacidad de pensar, de aprender, de actuar y de
hacer. Estas descripciones acaban por afectar desfavorablemente el desarrollo
educativo de las personas discapacitadas.
Por otro lado, los estudiantes que presentan discapacidad leve o moderada
que son integrados a las instituciones de educación básica regular, no se les
ofrece un servicio educativo de calidad, debido a que se omiten las
adaptaciones curriculares que se ajusten a sus necesidades y no reciben el
apoyo necesario por parte de los profesionales, por falta de personal y de
recursos (Defensoría del Pueblo, 2019).
Ante lo expuesto y lo concreto, de lo ideal plasmado en normas y leyes a la
realidad práctica del día a día en las aulas regulares, era necesario hacer una
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indagación de las representaciones sociales con respecto a la inclusión
educativa para conocer las construcciones por parte de los actores educativos
en lo que concierne a la inclusión de personas con discapacidad en la escuela
básica regular, para lo cual nos planteamos la siguiente interrogante ¿Cuáles
son las representaciones sociales de los actores educativos frente a la
inclusión de estudiantes con discapacidad en una institución de educación
básica regular? Esta incógnita sirvió como eje conductor con el cual se orientó
la investigación.
Así mismo; esta investigación fue motivada a partir de la percepción de
actitudes no apropiadas dirigidas a cierta población que presentaba
características diferentes en una institución educativa por lo que se sostiene
que esta investigación es importante y tiene relevancia social ya que buscó
conocer, analizar y develar las Representaciones Sociales llámese,
conocimientos, creencias, actitudes, etc. a partir del discurso de los actores
educativos, para analizarlas y tener una visión de la realidad.
Existe un gran vacío respecto a este tema, muchas investigaciones se han
realizado a nivel internacional y nacional en función a las representaciones
sociales de un actor educativo y en la gran mayoría se han abocado a la
percepción de los docentes, por lo que esta investigación permite dar una
mirada más holística y a partir del análisis de varios actores educativos
llámese maestros, padres de familia y especialistas, permitió obtener una
visión más amplia sobre el tema que de manera silenciosa avanza sin que se
tome medidas al respecto. Así mismo desde el análisis de las representaciones
sociales de los actores educativos respecto a la inclusión de estudiantes con
discapacidad aportó conocimiento de la realidad existente para tomar
decisiones que mejoren las condiciones de una buena implementación sobre
la inclusión educativa.
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Como objetivo general tenemos Conocer las representaciones sociales de los
actores educativos sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en una
Institución de Educación Básica Regular. Teniendo como objetivos
específicos: Analizar la información sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidad en un aula regular a partir del discurso de los actores educativos.
Analizar los campos de representación sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidad en un aula regular a partir del discurso de los actores educativos
y analizar la actitud sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en un
aula regular a partir del discurso de los actores educativos.
2. Materiales y métodos
Esta investigación se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo el cual estudia
los fenómenos sociales y humanos, que, para (Cerrón, 2019) la investigación
cualitativa es una investigación flexible, sistemática y crítica del
comportamiento de los agentes educativos. Con un diseño fenomenológico
descriptivo el cual intentó describir las experiencias vividas, y una vez
obtenido los datos se procedió al análisis de los mismos a través de la
reducción fenomenológica (Giorgi, 2009).
La técnica aplicada en esta investigación fue la entrevista semi estructurada,
la cual permitió recolectar la información en base a preguntas efectuadas a los
participantes. Esta técnica tuvo como ventaja mejorar las preguntas en cuanto
se identificaba la inserción de una o la mejora de otra, ello en función de esta
característica que la distingue. (De acuerdo a Hernández y Mendoza 2018),
en la aplicación de esta técnica se requiere la intervención de dos personas
que tratan sobre un tema en particular y existe una interrelación entre ellos
mediante preguntas y respuestas.
El instrumento utilizado fue la Guía de entrevista la cual constó de 10
preguntas y permitió acceder al discurso de los actores educativos en función
a las representaciones sociales sobre la inclusión de estudiantes con
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discapacidad y direccionadas al rescate de la información en función a las
categorías apriorísticas, que es analizar la información sobre la inclusión de
estudiantes discapacitados, en cuanto al campo de representación analizar el
significado y creencias respecto a la discapacidad y finalmente analizar la
actitud de los actores educativos sobre la discapacidad de estudiantes. El
tiempo de duración de la entrevista por cada actor educativo fue entre 10 y 22
minutos.
Los participantes en el siguiente estudio de investigación constituyeron los
docentes de aula, especialistas de SAANEE y las madres de familia de los
estudiantes inclusivos de la institución educativa 2060 de la UGEL 04. El
número de participantes fueron nueve, tres docentes de aula, todas mujeres
que se encuentran entre los 50 y 55 años de edad, con más de veinte años de
servicio y de estado civil casadas. Tres madres de familia que están entre los
22 y 33 años de edad, de las cuales dos sólo llegaron a culminar la secundaria
y una realizó estudios superiores en un instituto técnico, todas son
convivientes. Y tres especialistas de SAANEE que se encuentran entre los 45
y 55 años de edad, con más de veinticinco años de servicio, de estado civil
casadas.
Los criterios de selección de los participantes fueron: docentes nombrados y
que cuenten con estudiantes inclusivos, se excluyó a todos los docentes
contratados y también aquellos docentes nombrados que no tengan en sus
aulas estudiantes inclusivos. así mismo se consideró a las madres de familia
que tengan hijos que presenten alguna discapacidad y que estén dispuestas a
manifestar sus percepciones, conocimientos y experiencias respecto a la
inclusión de estudiantes con necesidades especiales en escuelas regulares
El tamaño de la muestra fue por muestreo intencionado no probabilístico ya
que los participantes de estudio fueron tomados según los criterios de
selección establecidos, que para el criterio de (Hernández, 2015) afirma que
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el número de participantes dependerá de los criterios relacionados con las
características de la investigación o el propósito del investigador lo que
permitirá tomar decisiones. Así mismo cuanto más pequeño sea el número de
la muestra, mayor será su credibilidad (Patton, 1990). Este muestreo te
permite seleccionar casos específicos con una determinada característica de
la población y en la que el escenario de población es muy variable (Otzen &
Manterola 2017).
3. Resultados
Los resultados fueron asumidos partiendo de un análisis descriptivo de la
información recopilada de las entrevistas aplicadas que fueron en total nueve,
las cuales se enfocaron en tres grupos de personas, tres especialistas de
educación inclusiva, tres docentes de aula y tres madres de familia que tiene
hijos con discapacidad, estudiantes de la escuela regular. Cuyos resultados se
representan mediante tres categorías apriorísticas, de las cuales se disgregan
nueve subcategorías.
Los resultados generales demuestran que la información que manejan los
actores educativos es escasa, lo cual no favorece al derrumbe de los campos
de representación social que indican entre otras paradigmas, que las personas
con discapacidad no pueden aprender ni desarrollar habilidades como otros
niños que no tienen discapacidad, lo que construye actitudes que van en
detrimento de las capacidades cognitivas y emocionales del estudiante,
afectando su aprendizaje y adaptación al entorno social.
Con respecto al conocimiento acerca de la inclusión de estudiante con
discapacidad en escuelas regulares a partir del discurso de los actores
educativos, se evidencia que los especialistas de SAANEE manejan
conocimiento al respecto están relacionados a las políticas, prácticas y cultura
educativa para poder brindar pertenencia y calidad en los aprendizajes de los
niños, respetando y fomentando el desarrollo de la diversidad, considerando
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que todos los niños discapacitados cuentan con habilidades diferentes y las
cuales deben ser potencializadas a través del sistema educativo.
Mientras que, en el caso de los docentes, pese a que consideran que la
educación inclusiva, busca el trato igualitario y sin discriminación para todos
los niños que presenta discapacidad, a través de lo cual se espera que estos
puedan adaptarse y desarrollar integralmente conforme sus habilidades
diferentes, dentro del sistema educativo regular, promoviendo su desarrollo
para el futuro. Manifiestan que han tenido que atender muchos casos de niños
con problemas de lenguaje, con déficit intelectual, por tanto, el conocimiento
adquirido depende básicamente de la experiencia de cada caso, sin embargo,
destacan que no han sido capacitados y formados al respecto, según la
discapacidad que tenga el niño inclusivo.
Las madres de familia manejan muy poca información acerca de la educación
inclusiva; lo que constituye una debilidad en cuanto a la exigencia de los
derechos fundamentales de los niños con discapacidad, dando lugar a que en
algunos casos sean rechazados con excusas o pretextos que no son válidos y
que no van en desacuerdo con lo establecido en ley. Lo que ha generado que
muchos niños, han tenido que comenzar muy tarde en el colegio, lo que
desfavorece su proceso de aprendizaje.
En este sentido, se analiza que existe una brecha entre el conocimiento que
manejan los especialistas, los docentes y los padres de familia en cuanto a la
inclusión educativa; lo cual no favorece el desarrollo exitoso de la educación
inclusiva dado que siendo de ellos, que depende los resultados de la inclusión,
la información y niveles debería ser igualitario para propiciar sus aportes y
participación en la adaptación del niño discapacitado y la promoción de sus
habilidades diferentes. Esta diferencia en cuanto al conocimiento puede ser
evidenciada en las respuestas captadas durante la entrevista donde los
especialistas demuestran su sensibilización y aceptación de las políticas
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inclusivas, los docentes tienen conocimiento general y algunas madres de
familia no están muy claras de que significa la inclusión y a quienes va
dirigida.
“Tengo conocimiento en cuanto a las políticas, las prácticas y la cultura
educativa para poder ofrecer una calidad educativa con pertinencia y
eficacia para los estudiantes que presenten discapacidad y diversidad, por
tanto, las instituciones están abiertas las puertas para que puedan ingresar
los estudiantes de la diversidad y la discapacidad” (Especialista 2).
“Conozco que la educación inclusiva responde a un desafío que se nos
presenta de forma individual con cada niña inclusiva que debemos atender y
los cuales tienen habilidades diferentes” (Docente 3).
“Es de los que tienen retardo mental, también hay sordos y mudos” (Madre
3)
Por otra parte, la Percepción acerca del rechazo que tienen las personas acerca
de los estudiantes con discapacidad en escuelas regulares a partir del discurso
de los actores educativos. Se refiere a la impresión y consideración que tiene
los individuos en relación a inclusión de los estudiantes con discapacidad a
las escuelas regulares.
En relación a ello, los especialistas consideran que el rechazo hacia las
personas con discapacidad viene arraigado al temor y la falta de conocimiento
en cuanto a la manera de cómo afrontar la discapacidad de los niños incluidos,
por lo que es un tema que va más allá de la percepción o de discriminación,
sino de conocimiento para poder diseñar estrategias pedagógicas que puedan
esquematizar métodos de trabajo que sean apropiados según el caso que se
presente dentro del aula de clase. Tomando en consideración que cada
estudiante con o sin discapacidad presenta habilidades diferentes y, por tanto,
debe tener una atención a sus necesidades individuales
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En el caso de los docentes, opinaron que el rechazo a las personas con
discapacidad representa una actitud errada que básicamente es fundamentada
en la desinformación, falta de conocimiento e insensibilización en cuanto a la
situación y a lo que conlleva el hecho de tener una discapacidad. En muchos
casos el rechazo viene dado por el temor de no poder afrontar el reto de la
inclusión, por no sentirse académicamente bien empoderado, disponer de
tiempo y comodidad por seguir trabajando igual, sin hacer cambios para poder
gestionar adecuadamente la inclusión y avance en el aula de un niño con
discapacidad.
Mientras que las madres, opinan que ante el rechazo que tienen algunas
personas hacia los niños discapacitados, tienen sentimientos encontrados que
van desde la rabia hasta el llanto, al ver la poca sensibilización que tienen
algunas personas al momento de hacer comentarios fuertes de sus hijos y ver
la reacción de sus pequeños, los daños psicológicos y emocionales que esto
puede ocasionar considerando que el trabajo de ellas como madre, es arduo
especialmente a nivel de lograr la estabilidad emocional de sus hijos como
fortaleza principal para hacer frente a su discapacidad.
En consideración al análisis descriptivo de esta subcategoría se puede
corroborar que los actores educativos coinciden en referir que el rechazo
hacia las personas con discapacidad es el resultado de la falta de información,
de conocimiento, de sensibilización y de miedo hacia aquello que desconocen
y no encuentran como enfrentar. Consideran que las personas pueden llegar a
ser crueles con sus comentarios al respecto y que no son empáticos. Además
de ello, algunos actores educativos tienen la premisa de que el estudiante con
discapacidad no va a adquirir aprendizaje por lo que asumen que los esfuerzos
serán en vano.
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“Bueno yo creo que esa situación se da por falta de conocimiento, porque
realmente, creo que todos deberíamos tener la oportunidad de demostrar las
capacidades que uno tiene” (Especialista 1).
“Pienso que, para algunos docentes, no es de su agrado la educación
inclusiva pues lo toman como una recarga de trabajo que a la final no da
resultados, pero pienso que no está bien, porque todos los estudiantes tienen
derecho a tener la misma educación que los demás estudiantes regulares y
creo que la actitud no es la correcta” (Docente 1).
“En mi caso me creó bastante angustia y cólera, que incluso la misma
directora me rechazara el ingreso del niño al colegio, porque el espacio es
muy reducido, me pusieron muchos pretextos por lo que me sentí
emocionalmente muy mal” (Madre 1).
Estos resultados corroboran una vez más la triste realidad que está pasando
en nuestro país respecto a la inclusión de estudiantes con discapacidad y lo
que sucede en el mundo como lo sostiene la UNESCO (2020) con el último
informe de Revisiones de Mejoramiento de la Educación de Perfiles (PEER)
muestra que muchos países siguen practicando la segregación en la
educación, lo que refuerza los estereotipos, la discriminación y la alienación.
Al analizar los campos de representación sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidad en aulas regulares a partir del discurso de los actores educativos.
Los campos representacionales comprenden todos los significados que se le
asignan al objeto de representación y que pueden ser diversos, como juicios,
afirmaciones, tipologías, creencias y elementos culturales que lo construyen.
En cuanto al significado para los actores educativos del ingreso de los
estudiantes con discapacidad en las escuelas de educación básica regular.
Comprende la idea o representación que el individuo tiene en relación a los
estudiantes con discapacidad y su ingreso en las escuelas que imparten
educación básica regular
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Los especialistas indicaron que para ellos, la inclusión educativa de las
personas con discapacidad significa el respeto al derecho universal de la
educación, el rechazo a la discriminación, la integración y aceptación de una
sociedad que es diversa, el respeto a la identidad propia y a un modelo social
que se ajusta a una sociedad con valores y sensibilizada ante una realidad
única, una conceptualización del ser humano que puede ser útil y productivo
conforme sus habilidades y destrezas particulares, las cuales deberán ser
desarrolladas desde los primeros años de vida con el apoyo de los docentes y
de los padres de familia.(E1,E2,E3)
Los docentes consideran que los estudiantes dependiendo de la discapacidad
que presenten, algunos niños deben ir a escuelas especiales donde puedan
recibir la atención que ellos ameritan y puedan estar en grupos de trabajo más
reducidos que en un aula regular, donde el docente por más que quiera, tiene
una carga de estudiantes que superan los 35 alumnos, lo cual no favorece el
tiempo y dedicación que necesita un estudiante inclusivo. (D2, D3)
Todas las madres entrevistadas están de acuerdo que lo ideal es que los niños
con discapacidad asistan a colegios regulares, porque perciben que de esta
manera se apoya su aprendizaje y su interacción social, haciendo que ellos se
sientan parte del entorno en el cual viven y se sientan capaces y seguros como
cualquier otro niño regular. (M1, M2)
En cuanto a las Representaciones Sociales de los actores educativos se
evidencia opiniones contradictorias entre los entrevistados, pues pese a que
reconocen el derecho que tienen todos los niños discapacitados a acceder a la
educación, algunos consideran que dependiendo de la discapacidad deben
tener una atención especializada para su propio beneficio, pues consideran
que tenerlos en aulas regulares pueden ser contraproducente para la evolución
de su aprendizaje y desarrollo de habilidades, ello como resultado de la falta
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de conocimiento especializado, de recursos y de tiempo para atender algunos
caso donde la discapacidad sea más severa.
Así mismo acerca de la creencia sobre la discapacidad como una limitación
para el aprendizaje de un estudiante, todos los actores coinciden que las
discapacidades de los niños no limitan su aprendizaje, pues se ha corroborado
que cada uno tiene sus habilidades diferentes y que pueden desarrollar con
éxito muchas actividades, la limitación está en el apoyo que se le da dentro
del aula de clases, las estrategias pedagógicas y didácticas que diseñe el
docente para cada estudiante, ajustándose a sus necesidades educativas y
potenciando sus habilidades diferentes e inclusivas. Lo cual debe ir de la
mano con el apoyo de familia, desde el hogar los cuales deben ser partícipes
de todo el proceso de aprendizaje.
En concordancia con los resultados obtenidos se puede afirmar que las
Representaciones Sociales de los actores respecto a la discapacidad que
presentan los estudiantes señalan que, no es ninguna limitación para el
aprendizaje, tal como lo menciona (Kirby, 2017), que, la educación inclusiva
en Perú debe aún enfrentar muchos estereotipos o representaciones sociales,
como por ejemplo; las personas con discapacidad no cuenta con la capacidad
de aprender, lo cual es totalmente falso, dado que los estudios demuestran que
todos los niños aprenden a ritmos distintos o niveles diferentes, aun cuando
no presentan una discapacidad, por tanto la educación inclusiva defiende la
teoría de que no se debe buscar que todos aprendan lo mismo ni al mismo
ritmo, pues cada uno cuentan con habilidades diferentes.
Con respecto al lugar de formación educativa de los estudiantes
discapacitados. Esta subcategoría consiste en el lugar o sitio donde consideran
los diferentes actores educativos que han sido entrevistados deben ir los niños
que presentan discapacidad para poder obtener su formación educativa. En
este caso, los especialistas consideran que los niños deben ser previamente
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evaluados, porque dependiendo de la severidad de la discapacidad en algunos
casos es mejor que los niños sean ingresados al CEBE, no por discriminarlos
o aislarlos, sino porque en estas instituciones tienen los mecanismos, recursos
y formación más adecuada para su atención especializada a diferencia de los
colegios regulares.
En coincidencia a ello, los docentes señalan que todos los niños con
discapacidad deben ir a colegios especiales no porque están en desacuerdo
con la educación inclusiva sino porque ellos no son formados o capacitados
para atender estas necesidades educativas, por lo que muchos sienten que es
un reto que no pueden asumir con posibilidades de éxito. Por su parte las
madres, comprenden que, si el beneficio de sus hijos discapacitados amerita
una atención especializada, preferirían que fueran ingresados en escuelas
especialmente diseñadas para ello, donde los puedan ayudar mejor con su
aprendizaje, pese a que consideran a que apoyan la educación inclusiva.
En análisis a los resultados descriptivos sobre la actitud que se tiene sobre la
inclusión de estudiantes con discapacidad en las aulas regulares, se indica que
las actitudes de los docentes afectan positivamente en los niños cuando se
trata de docentes empáticos, que tiene un trato igualitario y que se preocupan
por atender las necesidades educativas de los estudiantes inclusivos; mientras
que en caso contrario, cuando se trata de docentes que tienen una actitud
negativa y estar predispuesto hacia el rechazo de los niños con discapacidad,
afectan su estabilidad emocional lo que genera que el niño se aísle del grupo,
no desee asistir al colegio y no esté motivado para el desarrollo de las
actividades académicas, acentuando la diferenciación entre los niños con
discapacidad y aquellos que no presentan ninguna discapacidad, lo cual es
totalmente contrario a lo que se desea lograr con la educación inclusiva.
Se observa también que la actitud frente a las personas con discapacidad va a
depender de las Representaciones Sociales que tengan los actores educativos,
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de la información, el conocimiento, la experiencia, la sensibilización y la
empatía que tengan las personas acerca de la discapacidad y la inclusión
educativa. Lo que va a estar determinado por las representaciones sociales,
que en la mayoría de los casos son las principales barreras para el desarrollo
de la educación inclusiva.
4. Discusión
En cuanto a la información sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad
en aulas regulares a partir del discurso de los actores educativos se tiene que,
el conocimiento que se maneja en relación a la inclusión hace la diferencia
entre la actitud, percepción y aceptación de los estudiantes con discapacidad.
En el caso de los especialistas conocen el propósito, los beneficios, las
necesidades de la inclusión y el tratamiento que debe darse, además de que
conocen las leyes, distribución o asignación de los niños inclusivos según su
discapacidad y nivel de severidad, por lo que están más sensibilizados con el
tema y obtiene mejores resultados, demostrando más compromiso y vocación
de servicio; sin embargo, se evidencian varias debilidades en los docentes en
cuanto a la información y conocimiento que manejan en relación a la
educación inclusiva, su capacidad para diseñar estrategias educativas, la
formación que tiene en relación a cómo integrar a un estudiante con
discapacidad a las actividades académicas, como lograr su aprendizaje
significativo, captar su atención y potencializar sus habilidades diferentes. Lo
que genera rechazo, miedo y resistencia al cambio que propone el sistema de
educación inclusiva.
Las madres tampoco manejan mayor información en la educación inclusiva,
e incluso desconocen muchos aspectos importantes en relación a la
discapacidad de sus hijos. Lo que motiva que muchas tengan más
preocupación y angustia de lo normal, ante la situación desconocida que
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deben enfrentar día tras día con sus niños discapacitados. En general se
pueden mencionar que las únicas personas, que manejan información en
relación a la educación inclusiva, son los especialistas como resultado de su
formación y su experiencia en instituciones como CEBES, especializadas en
la atención con niños con habilidades diferentes, sin embargo, tanto los
docentes como las madres que son los actores educativos que están más
relacionados con los niños con discapacidad presentan muchas debilidades
que son las barreras para el desarrollo del aprendizaje de los niños inclusivos.
Esta representación social permite una brecha que afecta el desarrollo del
estudiante inclusivo dentro del aula de clases, porque es el docente el que está
en su día a día. Esta situación es muy similar a la referida por Gallego y Otero
(2020) en su investigación quienes señalaron que los docentes no tienen
formación en cuanto al modelo de la educación inclusiva, lo que ha traído
como consecuencia que adopten dentro de las aulas un modelo integrador, lo
que afecta su capacidad para el diseño y formulación de estrategias inclusivas
que mejoren el nivel de enseñanza y con ello favorezca el desarrollo
académico del estudiante inclusivo.
Todos los actores educativos, cuentan con experiencias en casos de
discapacidad, sin embargo, en ocasiones los docentes deben enfrentar a
discapacidades en la cual no han tenido experiencia previa y por ende, carecen
de conocimiento suficiente para atender los diferentes tipos de
discapacidades; al igual que las madres que vienen formándose de forma
autodidacta con el paso del tiempo, terapias y atenciones dirigidas a sus hijos
discapacitados; pero no tienen una formación técnicas sino de forma
empírica, similar a la de los docentes. Esta experiencia de los actores
educativos (docentes, especialistas y padres de familia) en cuanto a la
discapacidad, tiene repercusión en el desarrollo integral de los niños
discapacitados; tal como lo menciona Urbina y Ovalles (2018) quien indicó
Article
que la participación del docente es fundamental en la inclusión de estudiantes
discapacitados, especialmente en escuelas regulares de educación básica.
Parte de la desinformación y ausencia de conocimiento en cuanto a la
educación inclusiva, ha propiciado los paradigmas que tienen algunas
personas en cuanto a las habilidades y capacidad de aprendizaje de los niños
discapacitados. Esta situación presenta para los actores educativos, una
percepción negativa con una actitud que es desfavorable para el desarrollo y
alcance de competencias de la educación inclusiva. Lo cual según lo señalado
por Gajardo y Torrego (2020), los docentes que tiene experiencias previas en
relación a la inclusión, suelen ser más receptivos y ver los aspectos más
humanos y emocionales del individuo, colocándolos por encima del contexto
netamente académico. Lo cual coincide con lo indicado por Rojas (2017)
quien concluyó que la representación social u conceptualización hacia el
estudiante con discapacidad se inicia en el panorama y óptica del docente, en
una perspectiva errónea frente a un estudiante con discapacidad, sólo por
poseer particularidades personales que no son comunes en el sistema
educativo.
Por otro lado, la inclinación que tiene el docente porque el estudiante con
discapacidad asista a un colegio especializado viene asociado a
representaciones sociales que lo llevan a pensar que los estudiantes
discapacitados no tienen la capacidad de aprender, al desconocimiento de
otros mecanismos de aprendizaje fuera de lo tradicional y la poca
disponibilidad por asumir el reto de la inclusión. Estas representaciones
sociales y/o prácticas segregadoras se siguen aplicando como lo confirma el
último informe de la Unesco (2020) la cual señala que muchos países siguen
practicando la segregación en la educación, lo que refuerza los estereotipos,
la discriminación y la alienación, donde el 42% de los países tienen leyes que
Article
exigen que los estudiantes con discapacidades sean educados en entornos
separados.
Las actitudes de los docentes, los especialistas, las madres de familia y el resto
de los miembros de la comunidad educativa, es fundamental para el progreso
del aprendizaje de los estudiantes discapacitados, para propiciar su adaptación
al sistema educativo, su interacción social, el fortalecimiento de su seguridad
y confianza y por ende sus aspectos cognitivos. Cuando un docente no es
empático y demuestra rechazo hacia su estudiante con habilidades diferentes,
este inmediatamente captará estas actitudes negativas y afectará
emocionalmente al estudiante, lo que se traduce en efectos negativos a nivel
cognitivo y de conducta en el estudiante, lo que limitará su integración al
entorno social y académico. Esta situación podría deteriorar la autoestima del
estudiante y de su seguridad como persona, para actuar y reaccionar ante
situaciones complejas a nivel académico y personal
Si bien es cierto que todos los actores educativos coinciden en que los
estudiantes deben asistir a una escuela regular como parte del derecho que le
corresponde como persona, es aquí donde las Representaciones Sociales se
tornan un poco ambiguas ya que madres como docentes, preferirían que estos
asistan a una escuela especializada y así lo sustenta Jigyel, et al. (2018). En
su artículo percepciones de los padres sobre la educación inclusiva para
estudiantes con NEE, en la cual los padres señalan que la inclusión de sus
hijos en escuelas regulares mejoró en gran parte el peso del cuidado diario, y
estaban contentos, ellos guardaban una gran preocupación porque observaban
conductas inadecuadas, en algunas veces acoso y escaso aprendizaje
académico, por lo que estos referían la necesidad de que los docentes de aula
obtengan asesoramiento y capacitación continua.
Estos resultados coinciden con Barreiro & Zambrano (2020) quienes
sostienen que es evidente la necesidad que tienen estas personas con
Article
discapacidad ya que son vulneradas por la sociedad al existir barreras que no
les permiten la participación en distintos eventos, como, sociales, políticos y
laborales. Y que van a requerir de la intervención de un trabajador social
quien con su actuar busca minimizar dichas situaciones.
Así mismo Romero & Vergara (2017) reafirman coincidentemente que existe
este problema al sostener que no existe un modelo evaluativo para estudiantes
con necesidades especiales, que garantice sus derechos y esto debido a que
no existe personal especializado para la atención de esta población, la falta de
conocimientos de los docentes para la atención a estos estudiantes, el gran
número de estudiantes por aula y el desinterés de los docentes por asumir la
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales, hace que se
perciba que este es un problema persiste y no se está haciendo nada por
solucionarlo.
Sin embargo, este problema podría persistir como lo mencionan otros autores
y que dado los resultados al conocer las representaciones sociales de los
actores educativos se evidencia que existe una escasa aplicación de una
metodología activa en el proceso educativo de los niños y esto se debe a que
los maestros no se actualizan en su formación con capacitaciones
permanentes, ni tampoco toman en cuenta el material didáctico que permite
que el aprendizaje sea motivador y significativo tanto para el proceso normal
como para el inclusivo. (Bravo et.ál 2019)
Dentro de las limitaciones del presente estudio encontramos la falta de
estudios previos en la que se involucre a varios actores educativos para
conocer su discurso a partir de las representaciones sociales, del mismo modo
se han encontrado trabajos con otros diseños como el hermenéutico y muy
poco de R,S. con una fenomenología descriptiva
5. Conclusiones
Article
Primera. Las representaciones sociales que poseen los actores educativos,
llámese, especialistas, docentes de aula y madres de familia respecto a la
inclusión de estudiantes con discapacidad pueden parametrar o favorecer la
inclusión de estudiantes en la medida en que sus demandas de conocimiento,
formación, capacitación logren sensibilización y empoderamiento en la labor
educativa.
Segunda. Existe una brecha entre la información que manejan los
especialistas, los docentes y los padres de familia en cuanto a la inclusión
educativa; lo cual no favorece el desarrollo exitoso de la educación. Los
especialistas demuestran mayor sensibilización y aceptación a las políticas
inclusivas, los docentes tienen conocimiento general y algunas madres de
familia no están muy claras de que significa la inclusión y a quienes va
dirigida. Sin embargo; todos los actores educativos involucrados en la
investigación tienen experiencia con este grupo de población respecto a la
convivencia, más no en la atención adecuada como respuesta educativa a las
necesidades de aprendizaje.
Así mismo se puede concluir que las representaciones sociales que poseen los
actores educativos respecto a la información sobre la inclusión de estudiantes
discapacitados coinciden, al referir, que el rechazo hacia las personas con
discapacidad es el resultado de la falta de información, de conocimiento, de
sensibilización y de miedo hacia aquello que desconocen y no encuentran
como enfrentar. Además de ello, algunos actores educativos tienen la premisa
de que el estudiante con discapacidad no va a adquirir aprendizaje por lo que
asumen que los esfuerzos serán en vano. Esta desinformación y falta de
formación ha traído como consecuencia el temor y las debilidades en cuanto
al diseño de estrategias adecuadas a nivel pedagógico respecto a los niños
discapacitados, lo que va en detrimento al éxito de la educación inclusiva.
Article
Tercera. Se evidencia opiniones contradictorias entre los actores educativos
pues pese a que reconocen el derecho que tienen todos los niños
discapacitados a acceder a la educación, algunos consideran que deben tener
una atención especializada para su propio beneficio, pues consideran que
tenerlos en aulas regulares pueden ser contraproducente para la evolución de
su aprendizaje y desarrollo de habilidades, ello como resultado de la falta de
conocimiento especializado, de recursos y de tiempo para atender algunos
casos donde la discapacidad sea más severa. Así mismo todos los actores
educativos coinciden que las diferentes discapacidades de los estudiantes no
limitan el aprendizaje de los mismos, que cada uno posee habilidades
diferentes y pueden llegar a realizar exitosamente muchas actividades, en
todo caso la discapacidad es una condición y no una limitación.
Cuarta. Se concluye que la actitud frente a las personas con discapacidad
puede depender de la información, el conocimiento, la experiencia, la
sensibilización y la empatía que tengan las personas acerca de la discapacidad
y la inclusión educativa. Lo que va a estar determinado por las
representaciones sociales, que en la mayoría de los casos son las principales
barreras para el desarrollo de la educación inclusiva.
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