Estrategias de formación docente para la integración
de TIC en el desarrollo curricular de Historia en Bachillerato de la Unidad
Educativa Paquisha
Teacher training strategies
for the integration of ICT into the History curriculum at the Bachillerato level of the Paquisha
Educational Unit.
Estratégias
de formação docente para a integração das TIC no desenvolvimento curricular de
História no Ensino Médio da Unidade Educacional Paquisha
Jenny
Michael Chávez Hurtado*
Luz
Feliciana Sánchez Delgado **
Esther
Lucrecia Carlín Chávez***
Abstract
This study analyzes the impact of teacher
training strategies on the integration of Information and Communication
Technologies (ICT) into the History curriculum at the high school level in
Unidad Educativa Fiscal Paquisha,
located in Manta. The research addresses the limited use of active
methodologies, the predominance of traditional teaching practices, and the
insufficient training of teachers to incorporate technological tools into
pedagogical processes. It was conducted under a mixed-method approach, with a
descriptive-correlational scope and a non-experimental cross-sectional design.
The population consisted of 22 Social Sciences teachers, using surveys and
direct observation through questionnaires and observation guides. Results show
that, although teachers demonstrate acceptable technical skills in managing
virtual platforms, difficulties remain in selecting and aligning digital
resources with curricular competencies. Findings highlight that teacher
training in ICT fosters the implementation of active methodologies such as
Project-Based Learning, gamification, and cooperative learning, contributing to
the development of critical thinking, meaningful learning, and pedagogical
innovation in History teaching.
Keywords: teacher training; ICT; active methodologies;
History teaching; curriculum development.
Resumen
La presente investigación analiza la incidencia de las estrategias de formación docente en la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro del currículo de Historia en el nivel de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Paquisha, en la ciudad de Manta. El estudio surge ante la limitada aplicación de metodologías activas, el predominio de prácticas tradicionales y la insuficiente capacitación para incorporar herramientas tecnológicas en los procesos pedagógicos. Se desarrolló bajo un enfoque mixto, con alcance descriptivo-correlacional y diseño no experimental de corte transversal. La población estuvo conformada por 22 docentes del área de Ciencias Sociales, a quienes se aplicó una encuesta y se realizaron observaciones directas mediante cuestionarios y guías de observación. Los resultados evidencian que, aunque existe un dominio técnico aceptable en el manejo de plataformas virtuales, persisten dificultades en la selección y articulación de recursos digitales con las destrezas curriculares. Se concluye que la capacitación docente en TIC favorece la implementación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos, la gamificación y el aprendizaje cooperativo, contribuyendo al fortalecimiento del pensamiento crítico, el aprendizaje significativo y la innovación pedagógica en la enseñanza de la Historia.
Palabras clave: formación
docente; TIC; metodologías activas; enseñanza de la Historia; desarrollo
curricular.
Resumo
Este estudo analisa o impacto das
estratégias de formação docente na integração das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) ao currículo de História no nível de Ensino Médio da Unidade
Educativa Fiscal Paquisha, localizada em Manta. A
pesquisa aborda a aplicação limitada de metodologias ativas, o predomínio de
práticas tradicionais e a insuficiente capacitação dos professores para
incorporar ferramentas tecnológicas aos processos pedagógicos. Foi desenvolvida
sob uma abordagem mista, com alcance descritivo-correlacional e desenho não
experimental de corte transversal. A população foi composta por 22 docentes da
área de Ciências Sociais, utilizando-se de questionários e observação direta
por meio de guias de observação. Os resultados evidenciam que, embora os
professores demonstrem domínio técnico aceitável no uso de plataformas
virtuais, persistem dificuldades na seleção e articulação de recursos digitais
com as competências curriculares. Conclui-se que a formação docente em TIC
favorece a implementação de metodologias ativas como Aprendizagem Baseada em
Projetos, gamificação e aprendizagem cooperativa, contribuindo para o
fortalecimento do pensamento crítico, da aprendizagem significativa e da
inovação pedagógica no ensino da História.
Palavras-chave: formação docente; TIC;
metodologias ativas; ensino de História; desenvolvimento curricular.
INTRODUCTION
La asignatura de Historia, tradicionalmente asociada a esquemas memorísticos y pasivos, encuentra en las TIC un canal fundamental para dinamizar sus contenidos y fomentar procesos reflexivos en los estudiantes. Al respecto, Prats y Santacana (2011), destacan que la enseñanza histórica debe aprovechar los recursos digitales para promover análisis crítico y construcción de narrativas. En la misma línea, Gómez Carrasco et al. (2017) subrayan que la integración de TIC favorece metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos y el uso de fuentes primarias digitalizadas.
Para alcanzar una verdadera integración digital en el currículo de Historia, resulta indispensable situar al profesorado como el actor central del cambio. La formación docente continua debe reorientarse no solo al dominio instrumental de dispositivos, sino hacia la articulación armoniosa entre el conocimiento disciplinar, la pedagogía y la tecnología. La capacitación reflexiva y contextualizada constituye un factor decisivo para favorecer metodologías activas - como la gamificación y el aprendizaje basado en proyectos - que conviertan el aula en un espacio interactivo, adaptado a los retos educativos del siglo XXI. En este sentido, Cabero y Llorente (2014) subrayan que la formación docente crítica y contextualizada es indispensable para que las TIC se conviertan en verdaderos instrumentos de innovación pedagógica. De manera complementaria, Gros y García-Peñalvo (2016) acentúan que la preparación reflexiva del profesorado resulta clave para implementar metodologías activas apoyadas en TIC, capaces de transformar la dinámica del aula y responder a las demandas educativas contemporáneas.
La
presente investigación se contextualiza en el sistema educativo ecuatoriano, con
énfasis en el nivel de Bachillerato para el periodo lectivo 2026-2027. El
estudio se desarrolla en la ciudad de Manta,
provincia de Manabí, teniendo como campo de análisis a
la Unidad Educativa Fiscal Paquisha. Esta
institución refleja las dinámicas, desafíos y necesidades operativas del sector
educativo público en la región litoral del país.
El
marco geográfico e institucional de Manta plantea la necesidad de examinar cómo
las políticas de innovación pedagógica y alfabetización digital se concretan en
la práctica cotidiana de los docentes y estudiantes. La investigación delimita
su análisis en los 22 docentes del área
de Ciencias Sociales y en los estudiantes de primer año de Bachillerato de la
U.E.F. Paquisha, con el propósito de generar propuestas que respondan directamente a la realidad socioeducativa de esta comunidad.
En
la Unidad Educativa Fiscal Paquisha, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura de Historia evidencia un rezago derivado de la limitada innovación
pedagógica lo que repercute en la calidad formativa del Bachillerato. Esta
problemática se manifiesta en el predominio de clases tradicionales centradas
en la exposición magistral del docente, y en el uso escaso e instrumental de
metodologías activas y herramientas digitales dentro del curriculo.
Entre
las causas principales destacan la insuficiente formación del profesorado en
materia de TIC, la carencia de habilidades técnicas aplicadas a la didáctica de
las Ciencias Sociales y la falta de recursos didácticos actualizados. A ello se suma la resistencia al cambio de algunos educadores arraigados a prácticas memorísticas
tradicionales y las limitaciones institucionales para gestionar procesos
formativos e innovadores.
Como
consecuencia, se observa una baja motivación estudiantil, caracterizada por la
apatía y el desinterés, pues los jóvenes
perciben la Historia como una disciplina poco atractiva y ajena a su realidad
cotidiana. Esto se traduce en un escaso desarrollo del pensamiento crítico,
aprendizajes poco significativos y una progresiva disminución de la calidad educativa institucional, lo que dificulta la
formación de ciudadanos analíticos y autónomos.
El
presente artículo se justifica tanto en el plano teórico y como en el práctico,
al abordar la urgencia de reestructurar la praxis pedagógica en la asignatura
de Historia mediante la articulación entre formación docente y metodologías
activas. Desde la dimensión teórica, aporta un marco integrado basado en
modelos como el TPCK (Mishra y Koehler, 2006) y la innovación curricular;
mientras que, a nivel práctico, responde a una problemática real en la U.E.F.
Paquisha, proponiendo estrategias de capacitación destinadas a revertir el
desinterés estudiantil y fomentar el desarrollo cognitivo complejo en el Bachillerato.
En
el ámbito metodológico y social, este trabajo adopta un esquema
correlacional-descriptivo y emplea herramientas
de diagnóstico que permiten evaluar el impacto real de la formación docente en
el aula, con posibilidades de replicación en otras instituciones públicas.
Socialmente, la propuesta beneficia de manera directa a la comunidad de Manta,
garantizando a los estudiantes un proceso educativo equitativo, dinámico y
alineado a con los requerimientos de la era digital y las normativas educativas
vigentes.
A
nivel internacional, informes como el OECD Digital
Education Outlook (2026) advierten que la
acelerada digitalización exige que el docente evolucione hacia un diseñador
pedagógico capaz de integrar la tecnología con objetivos curriculares
específicos, evitando un uso superficial que no aporte al aprendizaje. En el contexto regional latinoamericano, investigaciones en la
región andina y aportes teóricos sobre el modelo TPCK (Luna et al., 2023) evidencian que la capacitación docente ha arrastrado brechas
históricas de desvinculación práctica, haciendo imprescindible articular la pedagogía, la tecnología y el contenido
disciplinar para superar las metodologías memorísticas.
En
el ámbito nacional y local, estudios realizados en Ecuador (Bravo et al., 2025;
Domínguez et al., 2025; Simba Sáenz et al., 2025) demuestran que la implementación de estrategias como la
gamificación y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) incrementan sustancialmente
la motivación y el aprendizaje significativo en Bachillerato. Sin embargo, la
literatura local revela un vacío respecto a la fragmentación entre la formación
puramente técnica en TIC y su integración didáctica específica en la
planificación curricular de Historia en instituciones como la U.E.F. Paquisha.
El
objetivo general de esta investigación es integrar las TIC en el desarrollo
curricular de la asignatura de Historia mediante una estrategia de capacitación
docente orientada al uso de metodologías activas en el nivel de Bachillerato. Para ello, se plantea en primer lugar analizar
teóricamente las nuevas tecnologías activas y su impacto en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, después, diagnosticar el nivel de conocimiento, percepciones
y prácticas de los docentes respecto al uso de estas metodologías en el aula, y
finalmente, diseñar estrategias de formación docente que promuevan la
integración pedagógica y efectiva de los recursos digitales en el currículo.
Con
base en los elementos expuestos, la presente investigación se articula en torno
a la siguiente interrogante central: ¿De qué manera incide la capacitación
docente en TIC en el uso de metodologías activas para la enseñanza de la
Historia en el nivel de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Paquisha en
el año 2026?
Esta parte de la comunicación constituye el eje conceptual que da sustento a esta investigación, contiene una visión integrada sobre la formación tecnológica docente y el uso de metodologías activas en la enseñanza de la Historia. En esta sección se presentan los principales aportes académicos y modelos pedagógicos que orientan la integración de las TIC en el currículo, destacando su relevancia para superar prácticas memorísticas y promover aprendizajes significativos en el Bachillerato.
Formación tecnológica de TIC en el Currículo de
Historia.
La formación tecnológica de TIC en el currículo
de Historia trasciende la mera alfabetización digital, posicionándose
como un componente crítico para el desarrollo del pensamiento histórico en el
siglo XXI. Según Prats y Santacana
(2011), la integración de herramientas digitales no debe ser un fin en
sí mismo, sino un medio para que el alumnado aprenda a interrogar las fuentes y
comprender la multicausalidad de los procesos sociales. En este sentido, la
capacitación docente debe enfocarse en la intersección tecnológica-pedagógica, permitiendo que el
profesorado gestione repositorios digitales y entornos virtuales que
transformen el aula en un laboratorio de análisis documental. Como señalan Gómez y Miralles (2017), la
competencia digital docente es el catalizador que permite transitar de una
historia memorística a una historia activa, donde el uso de software de
geolocalización y narrativas transmedia fomenta la empatía histórica y la
conciencia ciudadana.
Por
tanto, el currículo debe estructurarse bajo modelos que aseguren una mediación
tecnológica coherente con el rigor científico de la disciplina. Al integrar las
TIC, este marco se fortalece, ya que las herramientas digitales facilitan la
visualización de la multicausalidad y la multidimensionalidad de los fenómenos
históricos, promoviendo una comprensión integral que vincula el pasado con las
problemáticas del presente.
Bajo
esta perspectiva, la formación tecnológica del docente debe orientarse a
articular saberes que permitan al alumnado desarrollar un juicio crítico frente
a la información. De acuerdo con los planteamientos de Morin (2001) y los
modelos de integración tecnológica como el TPCK, el pensamiento complejo exige
que el docente utilice las TIC no solo para presentar contenidos, sino para
crear entornos donde el estudiante pueda investigar y conectar diversas fuentes
digitales.
De
este modo, el currículo de Historia en la U.E.F. Paquisha se transforma en un
espacio de reflexión donde la tecnología actúa como el soporte para que el
joven bachiller organice el conocimiento de manera sistémica, desarrollando la
capacidad de navegar en la incertidumbre y complejidad de la sociedad
contemporánea.
Uso de metodologías activas en el currículo de Historia
Las
metodologías activas se definen como procesos de enseñanza-aprendizaje
centrados en el estudiante, donde el docente actúa como facilitador de
experiencias que promueven la participación directa y el pensamiento crítico.
En el currículo de Historia, estas metodologías permiten romper con la
enseñanza tradicional memorística, transformando el aula en un espacio de
investigación y análisis de fuentes (Gómez et al., 2020). Al aplicar estos
métodos, el estudiante no solo consume datos históricos, sino que “hace
historia”, desarrollando competencias de interpretación y conciencia ciudadana.
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)como estrategia de la enseñanza de la Historia
Es una
estrategia en la que los estudiantes se enfrentan a un desafío o pregunta
compleja y deben resolverla mediante la investigación y creación de un producto
final. Según Larmer et al. (2015), el ABP en Historia fomenta la indagación
histórica, obligando a los alumnos a evaluar evidencias y formular conclusiones
propias.
Gamificación como estrategia de la enseñanza de
la Historia:
Consiste
en la aplicación de mecánicas y dinámicas propias de los juegos en entornos no
lúdicos. En la enseñanza de la Historia, la gamificación aumenta la motivación
intrínseca y permite la simulación de escenarios históricos, mejorando la
retención de hitos y contextos complejos a través del compromiso lúdico
(Foncubierta y Rodríguez, 2014).
La revisión teórica realizada confirma que la formación docente en TIC y el uso de metodologías activas son condiciones necesarias para transformar la enseñanza de la Historia. Este marco conceptual servirá de base para interpretar los hallazgos empíricos y valorar la pertinencia de las estrategias propuestas en los resultados de la investigación.
MATERIALS AND METHODS
Tabla 1: Resumen
|
Fuente:
Elaboración propia.
El estudio
se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo mixto, con alcance
descriptivo-correlacional y diseño no experimental. La población estuvo
conformada por 22 docentes de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal
Paquisha, a quienes se aplicó en su totalidad una encuesta en línea
estructurada en ítems sobre formación docente, integración de TIC y
metodologías activas en Historia. Las respuestas se valoraron mediante una
escala Likert de cinco niveles. Los materiales incluyeron rúbricas para ABP y gamificación,
recursos digitales en Genially y guías de secuenciación didáctica, que
sirvieron de base para el diseño de un programa de capacitación docente en
talleres teórico-prácticos orientados al fortalecimiento de competencias
pedagógicas y digitales.
RESULTS
Tabla
2
¿Considera que posee el dominio técnico necesario
para manejar plataformas virtuales?
|
Criterio |
Frecuencia |
% |
|
Nunca |
0 |
0% |
|
Casi Nunca |
0 |
0% |
|
A veces |
9 |
40,9% |
|
Casi siempre |
3 |
13,6% |
|
Siempre |
10 |
45,5% |
|
Total |
22 |
100 |
Fuente:
Elaboración propia, 2026
Se muestra que el
45,5 % de los docentes (10) manifiesta poseer siempre el dominio técnico
necesario para manejar plataformas virtuales, mientras que el 13,6 % (3) lo
posee casi siempre. En contraste, el 40,9 % (9) indica que lo presenta solo a
veces. No se registran respuestas en las categorías “casi nunca” y “nunca”. En
conjunto, el 59,1 % evidencia un dominio técnico favorable, aunque persisten
dificultades en un sector importante del profesorado.
Tabla 3
¿Participa usted regularmente en cursos de formación
continua enfocados específicamente en la integración de TIC en el aula?
|
Criterio |
Frecuencia |
% |
|
Nunca |
1 |
4,5% |
|
Casi Nunca |
1 |
4,5% |
|
A veces |
9 |
40,9% |
|
Casi siempre |
5 |
22,7% |
|
Siempre |
6 |
27,3% |
|
Total |
22 |
100 |
Fuente:
Elaboración propia, 2026
Se observa que el 40,9 % (9) señala hacerlo a
veces, mientras que el 50 % (11) lo realiza casi siempre o siempre. Solo el 9,1
% (2) indica participar casi nunca o nunca. Estos datos reflejan una
disposición positiva hacia la actualización tecnológica, aunque todavía irregular.
Tabla 4
¿Se siente capacitado para seleccionar recursos
digitales que se alineen directamente con las destrezas del currículo de
Historia de bachillerato?
|
Criterio |
Frecuencia |
% |
|
Nunca |
3 |
13% |
|
Casi Nunca |
3 |
13% |
|
A veces |
9 |
43,5% |
|
Casi siempre |
1 |
4,3% |
|
Siempre |
6 |
30,4% |
|
Total |
22 |
100 |
Fuente:
Elaboración propia, 2026
Los resultados son
heterogéneos: el 43,5 % (9) manifiesta hacerlo a veces, el 26 % (6) se ubica
entre nunca y casi nunca, y el 34,7 % (7) indica sentirse capacitado casi
siempre o siempre. Esta distribución evidencia limitaciones en el dominio de
criterios pedagógicos para integrar recursos digitales de manera pertinente.
En conjunto, los resultados muestran un
profesorado con disposición favorable hacia la integración de TIC y la
participación en procesos de formación continua; sin embargo, persisten
limitaciones en la selección de recursos digitales y en la sistematicidad de la
capacitación, lo que evidencia la necesidad de fortalecer competencias
pedagógicas y tecnológicas de manera integral.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten establecer un panorama sobre las competencias digitales y la formación docente en la enseñanza de la Historia en el nivel de Bachillerato. Al contrastar estos hallazgos con investigaciones previas, se evidencian coincidencias y diferencias que enriquecen la comprensión del fenómeno estudiado. La discusión se centra, por tanto, en analizar cómo el dominio técnico, la participación en procesos de capacitación y la selección de recursos digitales se relacionan con la calidad de la práctica pedagógica y con las tendencias señaladas en la literatura especializada.
Tales resultados coinciden con Parra et al. (2020), quienes evidencian
dificultades docentes en el manejo de plataformas virtuales y señalan la
necesidad de fortalecer la capacitación. En el presente estudio, el 59,1 % de
docentes demuestra un dominio técnico favorable, mientras que el 40,9 %
presenta dificultades ocasionales, evidenciando una situación más favorable. No
obstante, ambos resultados resaltan la importancia de la formación continua y
el acompañamiento para consolidar el uso adecuado de las TIC.
Asimismo, la capacitación irregular limita el desarrollo de las competencias digitales del profesorado, por lo que se requiere un plan institucional continuo y práctico. Esta premisa coincide con Noblecilla (2025), quien considera la formación docente un pilar esencial para la integración tecnológica en secundaria. En este sentido, los programas estructurados y con enfoque pedagógico favorecen el desarrollo de habilidades específicas y mejoran la calidad e innovación de las prácticas educativas.
Finalmente, se identificaron limitaciones en la integración pertinente de recursos digitales, aspecto que concuerda con Guamán y Espinoza (2025), quienes señalan la falta de formación tecnológica como un obstáculo para la enseñanza de la historia. Por consiguiente, resulta necesario fortalecer la profesionalización mediante capacitaciones prácticas que permitan seleccionar herramientas según su propósito didáctico y contribuir al desarrollo de las destrezas históricas.
En síntesis, los hallazgos confirman que, aunque existe una disposición favorable del profesorado hacia la integración de TIC y metodologías activas, persisten limitaciones en la capacitación sistemática y en la selección pertinente de recursos digitales. Estas confirmaciones refuerzan la necesidad de diseñar estrategias de intervención que fortalezcan las competencias pedagógicas y tecnológicas del docente. A partir de este análisis, se presenta a continuación la propuesta formativa elaborada como respuesta a las problemáticas identificadas.
Con base en los resultados obtenidos y el análisis desarrollado en la discusión, se plantea una propuesta de intervención formativa dirigida al fortalecimiento de las competencias pedagógicas y digitales del profesorado de Historia en el nivel de Bachillerato.
El producto corresponde a un programa de capacitación docente estructurado en módulos temáticos y fases de implementación, cuyo propósito es articular la alfabetización digital con metodologías activas y la integración curricular, promoviendo una enseñanza de la Historia más dinámica, crítica y significativa.
La formación se
diseña para que el docente comprenda no solo
qué herramienta usar, sino cómo transforma la enseñanza en
Historia, en línea con enfoques que enfatizan la integración pedagógica y el
papel del docente como diseñador.
La propuesta
introduce metodologías activas pertinentes para Ciencias Sociales, como:ABP
(Aprendizaje Basado en Proyectos) y Gamificación ( Genially).
Esto coincide con lo reportado en estudios regionales sobre gamificación como
activador de motivación y reconfigurador del rol docente (Domínguez et al.,
2025). La propuesta se estructura en 2 fases.
Fase 1: Formación (Talleres modulares con práctica)
El programa
contiene tres
módulos.
Módulo A.
Alfabetización digital didáctica para Historia.
Este módulo
busca desarrollar las competencias digitales necesarias para integrar de
manera crítica,
segura y pedagógicamente pertinente las tecnologías digitales en la enseñanza de la Historia,
mediante Plataformas
educativas y el manejo básico de entornos virtuales de
aprendizaje para organizar contenidos, actividades, recursos, evaluaciones y
comunicación con el alumnado.
Los Recursos digitales: búsqueda,
selección y utilización de mapas históricos, líneas de tiempo, archivos
digitales, imágenes, videos, fuentes primarias digitalizadas y otros materiales
multimedia. Pensamiento
crítico digital aplicado a la Historia: contraste de
fuentes, identificación de desinformación y análisis de cómo los medios
digitales pueden influir en la interpretación y difusión del conocimiento
histórico. Los resultados de aprendizaje al finalizar el módulo, el docente
será capaz de utilizar plataformas y
recursos digitales para diseñar actividades de Historia, seleccionar y curar
fuentes confiables, y promover prácticas seguras, éticas y críticas en el uso
de la información digital.
Módulo B.
Metodologías activas para Ciencias Sociales
ABP: diseño de proyectos históricos con problema auténtico.
Para el diseño de proyectos
históricos se considerarán los siguientes elementos: Problema auténtico: situación histórica o social que
plantee un desafío relevante y que no pueda resolverse mediante una respuesta
memorística. Pregunta guía: interrogante
que oriente la investigación y permita relacionar los contenidos históricos con
el contexto; objetivos de
aprendizaje: definición de los conocimientos, habilidades y
competencias que se espera desarrollar, investigación
histórica: búsqueda, selección, análisis y contraste de fuentes
primarias y secundarias. Trabajo
colaborativo es la distribución de roles y
responsabilidades para favorecer la participación de todos los estudiantes, producto final: elaboración de un
resultado concreto, como una exposición histórica, documental, museo virtual,
podcast, línea de tiempo interactiva o informe argumentativo. Socialización: presentación y
discusión de los resultados ante los compañeros u otros miembros de la
comunidad educativa.
Evaluación: utilización de rúbricas y otros instrumentos para valorar tanto el
proceso de investigación como el producto final. Ejemplo: en lugar de preguntar “¿Cuáles
fueron las causas de la Independencia?”, el proyecto podría plantear el
problema: “¿Cómo explicaríamos a nuestra comunidad por qué diferentes
grupos sociales apoyaron o rechazaron los procesos de independencia?”.
Los estudiantes investigarían fuentes históricas, contrastarían
perspectivas y elaborarían un producto argumentativo que dé respuesta al
problema planteado.
Gamificación con Genially
Genially es una plataforma que permite crear contenidos interactivos y visuales, como presentaciones, infografías, juegos, cuestionarios, mapas interactivos y experiencias tipo escape room. En tu propuesta, puede utilizarse para transformar contenidos históricos en retos y desafíos interactivos, favoreciendo la participación activa de los estudiantes.¿Cómo utilizar Genially para Historia?
Para
la capacitación docente, puedes orientar el trabajo en 5 pasos: Seleccionar el contenido histórico. El
docente determina el tema que desea trabajar. Definir el desafío o misión. Se transforma el contenido
en una actividad gamificada. Crear la actividad en Genially. El docente selecciona una
plantilla de juego, cuestionario, escape room o presentación interactiva y
organiza diferentes retos. Incorporar elementos de gamificación. Se pueden incluir niveles, preguntas,
pistas, desafíos, recompensas simbólicas y retroalimentación,
procurando que cada reto esté relacionado con el objetivo curricular. Evaluar y retroalimentar.
Al finalizar, el docente utiliza una rúbrica o lista de cotejo para valorar
aspectos como comprensión histórica, análisis, participación y resolución de
desafíos.
https://app.genially.com/editor/698baa8a735648aea585a812
Módulo C.
Integración curricular TIC–Pedagogía–Contenido (TPCK)
El diseño de
planificación alineada al contenido de Historia debe estar Articulado con
objetivo → actividad → evidencia → evaluación, usando herramientas TIC como
soporte pedagógico alineados a los conceptual con el TPCK (Luna et al., 2023). Producto: La planificación inicial por
docente con: secuencia didáctica + recursos TIC + metodología activa +
instrumentos de evaluación.
https://drive.google.com/file/d/1qJAhUcS6YzDqOLG-KASgdmAamIfjYkjs/view?usp=sharing
El acompañamiento docente (tutorías y asesoría) para ajustar, tiempos, roles del estudiante, productos digitales, criterios de evaluación. Socialización interna de evidencias: muestras de actividades, aprendizajes y dificultades.
En síntesis, la propuesta busca transformar la práctica docente mediante un programa de capacitación integral que combina alfabetización digital, metodologías activas y planificación curricular bajo el modelo TPCK. Su implementación acompañada en aula pretende garantizar que los docentes no solo dominen herramientas tecnológicas, sino que las integren de manera crítica y pedagógicamente pertinente en la enseñanza de la Historia.
ü
La
investigación realizada ha revelado que la capacitación docente incide de
manera determinante en la integración pedagógica de las TIC y en la aplicación
de metodologías activas en el currículo de Historia. Los resultados evidencian
que, aunque la mayoría del profesorado posee un dominio técnico aceptable de
las plataformas virtuales, existe una brecha significativa en su capacidad para
seleccionar y articular estos recursos con las destrezas curriculares de la
asignatura. La irregularidad en la participación en procesos de formación
continua es el factor principal que perpetúa las prácticas tradicionales y
limita la implementación de estrategias innovadoras, como el Aprendizaje Basado
en Proyectos y la gamificación, evidenciando que el dominio instrumental no
garantiza la innovación didáctica.
ü A partir de estos hallazgos, se plantea la
nueva hipótesis de que la ejecución sostenida de programas formativos
fundamentados en la intersección de la tecnología, la pedagogía y el contenido
disciplinar, sumada al acompañamiento áulico directo, no solo elevará la
competencia digital del docente, sino que revertirá la desmotivación
estudiantil al transformar el aprendizaje de la Historia en una experiencia
interactiva. Los datos recopilados confirman que la simple disponibilidad
tecnológica resulta ineficaz sin una profunda reestructuración didáctica.
ü Por consiguiente, se recomienda a la
institución educativa implementar de forma oficial el programa modular de
capacitación, diseñado en el presente estudio. Para asegurar su viabilidad, es
imperativo que las autoridades directivas institucionalicen espacios
permanentes de desarrollo profesional, proporcionando flexibilidad de horarios
y garantizando el acompañamiento in situ durante la fase de aplicación.
Asimismo, se sugiere conformar comunidades de aprendizaje entre docentes del
área de Ciencias Sociales para el diseño colaborativo y el intercambio de
recursos digitales. La adopción de estas medidas permitirá consolidar una
enseñanza histórica que desarrolle activamente el pensamiento crítico en el
Bachillerato.
RECOMENDACIONES
Se recomienda
institucionalizar un programa permanente de formación docente en TIC y
metodologías activas, acompañado de asesorías y observaciones áulicas que
orienten su aplicación práctica. Asimismo, se sugiere conformar comunidades de
aprendizaje entre docentes de Ciencias Sociales para el diseño colaborativo y
el intercambio de recursos digitales, consolidando una enseñanza de la Historia
innovadora y crítica.
Área, M., & Adell, J. (2020).
La educación digital y la escuela: entre la innovación y la rutina.
Editorial Síntesis.
Allauca
Allauca, M. A., España León, C. V., & Guzmán Hernández, R. (2024).
Influencia de las metodologías basadas en TIC’s en el rendimiento académico
de los estudiantes. AlfaPublicaciones, 6(3.1), 166–185.
https://doi.org/10.33262/ap.v6i3.1.525
Alfaro, G. (2022). La planificación curricular:
Punto de partida del trabajo pedagógico. http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.13.1.2022.13
Bernal Parraga , A. P., Naguas Nagua, J.
A., Villarreal Bonifaz , M. M., Santillán Sevillano , N. D. C., Reyes
Ordoñez, J. P., Carrillo Baldeón, V. P., & Macas Pacheco, C. (2025).
Gamificación como estrategia innovadora para promover el aprendizaje significativo
en Estudios Sociales. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 1044-1061. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15860
Cabero, J., & Llorente, M. C. (2014). La formación del
profesorado en TIC: Modelo TPACK. Comunicar,
21(41), 13–20. https://doi.org/10.3916/C41-2013-02
Domínguez-Villacrés, F. S., Velastegui -Villalva, V. P.,
Taipe-Quispe, T.-Q., & Cruz-Moreta, J. I.
(2025). Gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza de
contabilidad en bachillerato técnico. Innova
Science Journal, 3(3), 305-314. https://doi.org/10.63618/omd/isj/v3/n3/85
Foncubierta, J. M., y Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la
gamificación en la clase de español. Editorial Edinumen
Genially. (2026). Plataforma interactiva para contenidos educativos.
https://genially.com
Gómez Carrasco, C. J., Miralles Martínez, P., & Chapman, A.
(2017). Los procedimientos de evaluación en la clase de Historia: Un
análisis comparativo a través de las opiniones de los docentes en formación
en España e Inglaterra. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 20(2), 45–61.
https://doi.org/10.6018/reifop.20.1.284631
Gómez Carrasco, C. J., Miralles
Martínez, P., Fontal, O., & Ibáñez, A. (2020). Cultural heritage and methodological approaches: An analysis through
initial training of history teachers (Spain–England). Sustainability, 12(933), 1–21.
https://doi.org/10.3390/su12030933
Gros, B., & García-Peñalvo, F. J. (2016). Future trends in the design strategies and technological affordances
of e-learning. Campus Virtuales, 5(1), 14–26. https://link.springer.com/rwe/10.1007/978-3-319-17727-4_67-1
Guamán, V., & Espinoza, E. (2025). Enseñanza de la
historia mediado por las TIC. Sociedad & Tecnología, 8,
208-221. https://doi.org/10.51247/st.v8iS1.574
Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? Journal
of Education, 193(3), 13–19. https://doi.org/10.1177/002205741319300303
Larmer, J., Mergendoller, J., & Boss, S. (2015). Setting the standard for project-based learning. ASCD.
Luna, M. A., Gómez, R. P. y Santos, F. J. (2023). El modelo TPCK y la formación docente en la era digital. Revista Iberoamericana de Educación, 15(2), 45-60. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1078913
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Noblecilla, I. (2025). Formación docente y la integración efectiva de las TIC en el aula de secundaria: una revisión sistemática. Sociedad & Tecnología, 8, 673-686. https://doi.org/10.51247/st.v8iS2.50
Parra, Y., Ávila, C., Erazo, J., & Herrera, D. (2020). Plataformas Virtuales retos y perspectivas a partir de Docentes. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(5), 233-249. http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v5i5.1041
Prats, J., &
Santacana, J. (2011). Didáctica de la Historia: problemas y propuestas. Editorial Graó.
OECD Digital Education
Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OECD
Publishing. https://doi.org/10.1787/062a7394-en
Genially. (2026). Genially https://app.genially.com/editor/698baa8a735648aea585a812. https://genially.com
Simba-Sáenz,
M. R., Farinango-Guagrilla, G. M., Rosero-Chulde, N. R., &
Chacón-Yandún, N. del C. (2025). Metodologías
activas para potenciar el aprendizaje significativo en la asignatura de
Ciencias Sociales en bachillerato. RICEd: Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 1(2), 119–132. https://doi.org/10.53877/5tevap60